Alternatywne metody komunikacji -PECS

„Komunikacja jest elementem nawiązywania, podtrzymywania, kształtowania całego systemu poznawczego, jak i również nabywania umiejętności (kompetencji) społecznych”. Komunikacja jest podstawą do budowania prawidłowych relacji pomiędzy dzieckiem a rodzicem, rodzeństwem czy nauczycielem, daje poczucie bezpieczeństwa, pozwala na wypowiadanie swoich opinii, myśli i pragnień, uczestniczyć w życiu społecznym, warunkuje samodzielność w rozwoju człowieka.

 Rozwijanie zdolności komunikowania się werbalnego oraz niewerbalnego jest jednym z podstawowych celów wspierania rozwoju dzieci z autyzmem. Ważne jest podjęcie wczesnych oddziaływań terapeutycznych nastawionych na komunikację wspomagającą i alternatywną. Komunikacja wspomagająca i alternatywna (Augmentative and Alternative Communication – AAC) to „wszelkie sposoby umożliwiające osobom ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi przekazywanie i odbieranie komunikatów”.

  „Komunikacja wspomagająca oznacza wszelkie działania, których celem jest pomoc w porozumiewaniu się osobom nieposługującym się mową lub posługującym się nią w ograniczonym stopniu”, „wzmacnia i/lub uzupełnia mowę, pomaga w rozwoju mowy i języka oraz gwarantuje zastępczy sposób porozumiewania się, gdy osoba nie zaczęła mówić”.

 „Komunikacja alternatywna – znajduje zastosowanie, gdy osoba porozumiewa się bezpośrednio, twarzą w twarz, inaczej niż za pomocą mowy, np.: w oparciu o znaki manualne, znaki graficzne, pismo”.

  Proces uczenia dziecka z autyzmem komunikacji wspomagającej i alternatywnej musi przebiegać w sposób zorganizowany i zaplanowany. „Najważniejszym elementem jest diagnoza funkcjonowania dziecka, ocena jego możliwości postrzegania, działania poszczególnych zmysłów i integrowania informacji zmysłowych, które do niego docierają”. 

 Następnym krokiem jest zaplanowanie działań, które należy podzielić na następujące etapy: 

 1. Wzbudzenie motywacji u dziecka do podejmowania kontaktu, a dalej współpracy z nauczycielem (wzmacnianie wszelkich prób podejmowania kontaktu dziecka z nauczycielem, proponowanie zabaw z przedmiotami, które dziecko szczególnie lubi i akceptuje, aranżowanie sytuacji, które motywują dziecko do podejmowania kontaktu z osobą dorosłą). 

 2. Nadawanie intencji komunikacyjnej dźwiękom, ruchom prezentowanym przez dziecko. 

3. Organizowanie wspólnego pola uwagi, na przykład poprzez zainteresowanie dziecka przedmiotami. 

 4. Nauka funkcjonalnego wykorzystania przedmiotów. 

 5. Podejmowanie prostych zabaw ruchowych z osobą dorosłą. 

6. Wprowadzanie w proces nauczania nazw przedmiotów, które dziecko zna z własnych doświadczeń, i wskazywanie ich zastosowania. 

7. Nauka przekazywania własnych potrzeb na poziomie „chcę”/„nie chcę” – próba wprowadzenia gestów. 

 8. Zabawy naprzemienne 

 Wśród wielu metod AAC jedną z bardziej popularnych na świecie stała się metoda PECS (Picture Exchange Communication System). Polega ona na wymianie obrazków/symboli w celu porozumiewania się. 

 PECS powstał w 1989 roku, został stworzony przez Andrew Bondy’ego i Lori Frost. Jego głównym celem jest zwrócenie uwagi na moment inicjowania rozmowy. Jedynym jego warunkiem jest pewna sprawność manualna. Metoda ta zakłada manipulowanie obrazkami. Oczywiście ich wielkość, grubość można dopasować do indywidualnych możliwości użytkownik w celu ułatwienia mu posługiwania się tymi przedmiotami. Do PECS nie jest przyporządkowany żaden system symboli. Można używać symboli PCS, PIC, obrazków, fotografii, własnoręcznych rysunków i innych. Zależy to od percepcyjnych i intelektualnych możliwości użytkownika. 

 Przez cały czas wprowadzania PECS, korzystając z różnych strategii, kontynuuje się pracę nad rozwijaniem mowy. Uczy się intencji głosowej oraz językowej. Proces ten przebiega podczas zajęć funkcjonalnych, nie w trakcie wielokrotnego powtarzania przy stoliku. Nigdy nie wymusza się mowy. Celem tego działania jest nauka funkcjonalnego porozumiewania się. Każdy uczeń, aby móc samodzielnie uczestniczyć w codziennych czynnościach, musi opanować kluczowe, funkcjonalne umiejętności komunikacji. 

 Pierwsza grupa umiejętności kluczowych dotyczy komunikacji ekspresywnej lub inaczej: efektywnego porozumiewania się – tzn. umiejętności, których uczeń używa, żeby skutecznie porozumiewać się z innymi.

 Do umiejętności ekspresywnych zaliczają się: 

 1. Prośba o wzmocnienia. 

 2. Prośba o pomoc. 

 3. Prośba o przerwę. 

 4. Wyrażanie „nie” na pytanie „Czy chcesz… ?”.

 5. Wyrażanie „tak” na pytanie „Czy chcesz… ?”.

 Druga grupa umiejętności kluczowych dotyczy komunikacji receptywnej, a więc zagadnień związanych z reagowaniem uczniów na komunikaty innych. 

 Do umiejętności receptywnych zaliczają się: 

 1. Reakcja na „czekaj”. 

 2. Reakcja na zasygnalizowanie zmiany aktywności. 

 3. Wykonywanie funkcjonalnych instrukcji. 

 4. Działanie zgodne z planem. 

 Trening porozumiewania się za pomocą PECS zaczyna się od działania funkcjonalnego, które prowadzi ucznia do kontaktu z efektywnymi wzmocnieniami (prośby). Nauczyciel musi najpierw określić – poprzez konsekwentną obserwację – czego uczeń chce.

 Dokonuje on „oceny wzmocnień”, na którą składają się: 

 • przeprowadzenie rozmowy z innymi znaczącymi osobami, np. rodzicami, osobami pracującymi z dzieckiem;

 • obserwacja dziecka w sytuacjach „wolnego dostępu” – np. obserwacja tego, w co się bawi dziecko, z kim się bawi, co lubi jeść, kiedy ma dostęp do różnych produktów itp.; 

 • przeprowadzenie formalnej oceny wzmocnień – określenie, które rzeczy dziecko lubi bardziej niż inne, a więc, które rzeczy będą najskuteczniejszymi wzmocnieniami. 

Nauka PECS odbywa się w sześciu fazach 

 FAZA I. Jak się porozumiewać. 

Uczniowie uczą się zamieniać pojedyncze obrazki na przedmioty lub czynności, których pożądają w danej chwili. 

 W Fazie I podopieczny jest uczony „ natury” komunikacji – będzie się uczył podchodzenia do innej osoby ( dosięgania jej), bezpośredniego działania ( dawania ikony) oraz otrzymywania pożądanego rezultatu ( rzeczy o którą prosi) . Uczniowie uczący się PECS najpierw będą uczyć się porozumiewania, które skutkować będzie otrzymaniem rzeczy konkretnych ( jedzenia, picia, zabawek) gdyż są one najbardziej efektywnymi wzmocnieniami 

WAŻNE: 

• w trakcie tej fazy nie wprowadzamy żadnej ustnej podpowiedzi 
• pokazujemy tylko jedną ikonę 
• należy zaplanować przynajmniej 30-40 okazji w ciągu całego dnia aby uczeń mógł wyrazić prośby 
• używamy różnego typu wzmocnień ( jedzenie, zabawki) 
•  modyfikujemy ikony/obrazki aby rozwinąć motorycznie umiejętności ucznia 

 FAZA II. Odległość i cierpliwość. W dalszym ciągu uczniowie używają pojedynczych obrazków. W tej fazie uczą się generalizowania nowej umiejętności. Generalizacja to wymiana obrazka na przedmiot lub czynność, lecz w innych niż początkowe miejscach, pomieszczeniach, z innymi osobami i w zwiększonej odległości. Uczymy tu także cierpliwości i wytrwałości w osiąganiu celu. 

 Strategie nauczania: kształtowanie obejmuje nauczanie nowych zachowań poprzez „ podnoszenie poprzeczki” z próby na próbę . Trener robi to, wzmacniając zachowanie, które jest nieco lepsze, bliższe „ nowemu” zachowaniu, które jest naszym celem od zachowania w poprzedniej próbie. W fazie II kształtujemy umiejętność przechodzenia ( pokonywania) coraz większych odległości od partnera komunikacyjnego lub w celu znalezienia książki komunikacyjnej. Partner komunikacyjny robi to poprzez stopniowe oddalanie się od ucznia ( z próby na próbę ) lub stopniowe odsuwanie ikony dalej od ucznia. 

 WAŻNE: 

• w tej fazie nie używamy żadnych podpowiedzi słownych 
•  wprowadzamy różnorodne ikony 
•  często przeprowadzamy ocenę wzmocnień 
• pracujemy z różnymi partnerami komunikacyjnymi 
• oprócz zaplanowanych prób treningowych, stwarzamy jak największą ilość okazji do spontanicznego wyrażania próśb podczas codziennych zajęć funkcjonalnych.

 FAZA III. Rozróżnianie obrazków. Uczniowie uczą się dokonywania wyboru spośród dwóch lub więcej obrazków, aby otrzymać rzecz, o którą rzeczywiście proszą. Obrazki znajdują się w książce do komunikacji (w formie segregatora), gdzie są przyczepiane za pomocą rzepów, dzięki temu są łatwo dostępne w momencie porozumiewania się.

 WAŻNE: 

• często przeprowadzamy ocenę wzmocnień 
•  nauczyciele zmieniają się 
• stwarzamy okazję do wyrażania spontanicznych próśb w ciągu codziennych zajęć funkcjonalnych poza zaplonowanymi próbami dydaktycznymi 
• zmieniamy położenie ikon na książce komunikacyjnej, aż uczeń osiągnie biegłość w ich rozróżnianiu 

 FAZA IV. Budowanie zdań. Uczniowie uczą się konstruowania prostych zdań na odczepianym pasku zdaniowym, używając obrazka „Chcę”, a następnie obrazka z przedmiotem, o który proszą. Uczą się rozbudowywać zdania poprzez dodawanie przymiotników, czasowników i przyimków.

Uczenie łańcuchów zachowań: W Fazie IV sekwencja jest następująca: wziąć książkę , oderwać obrazek „ chcę” z książki, umieścić obrazek „chcę” na pasku zdaniowym , oderwać obrazek wzmocnienia, umieścić obrazek wzmocnienia na pasku zdaniowym , oderwać pasek zdaniowy, wręczyć nauczycielowi , wymienić na pożądane wzmocnienie. 

FAZA V. Odpowiadanie na pytania. Uczniowie uczą się używania PECS w celu odpowiadania na pytanie „Co  byś chciał/chciała?”. 

 FAZA VI Komentowanie. W tej fazie uczniowie uczeni są komentowania oraz odpowiedzi na pytania takie jak: „Co widzisz?”, „Co słyszysz?”, „Co to jest?”. Uczą się tworzenia następujących zdań: „Widzę…”, „Słyszę…”, „Czuję…”, „To jest…” itp. 

 WAŻNE: 

• pamiętaj o werbalnym i fizycznym wzmocnieniu każdej właściwej reakcji 
•  ucz wykorzystując strategie „ podpowiedzi odroczonej” 
• stwarzaj możliwość reakcji na pytanie „ co chcesz?” oraz możliwość wyrażania spontanicznych słów 
• w dalszym ciągu pamiętaj aby każdego dnia stwarzać wiele okazji do komunikacji.

Karolina Giżyńska

Opracowano na podstawie:

 J.J. Błeszyński, Komunikacja osób ze spektrum autyzmu – w poszukiwaniu najlepszych rozwiązań, [w:] Autyzm i AAC…, s. 34.

 M. Grycman, B.B. Kaczmarek, Podręczny słownik terminów AAC (komunikacji wspomagającej i alternatywnej), Kraków 2014, s. 347–348.

 M. Grycman, Czym są wspomagające sposoby porozumiewania się, „Biuletyn Stowarzyszenia Mówić bez Słów” 2003, nr 1, s. 3.

 S. von Tetzchner, H. Martinsen, Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się…, s. 7. 

 A. Wojciechowska, Metody komunikacji wspomagającej i alternatywnej we wczesnym wspomaganiu rozwoju dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, [w:] Autyzm i AAC…, s. 138. 

E. Przebinda, Picture Exchange Communication System, „Biuletyn Stowarzyszenia Mówić bez Słów” 2004, nr 4 (6), s. 3